[Grand oral] Comment l’école peut produire de la violence symbolique sous couvert d’exigence culturelle L’exemple du bac de français 2026

[Un titre à rallonge et un texte que je n’avais pas prévu si long.

Au départ, je voulais en faire un modèle de grand oral pour mes futurs élèves de SES. Un exemple assez simple, assez net, sur la violence symbolique. Enfin, “simple”. Vous allez voir que, comme souvent, j’ai commencé avec une bonne intention, et j’ai terminé avec un texte beaucoup trop long. C’est une spécialité maison.

Tout a commencé pendant mon footing. Je suis prof, je peux faire mon footing en journée. J’étais tranquillement en train de peiner sur un chemin de campagne quand ma femme m’a appelé.

J’ai répondu : “Ouais ?”

Oui, je sais. “Ouais ?”, ce n'est pas ce qu'il y a de plus romantique. 

Elle me dit : “Il était dur, le commentaire de texte du bac de français.”

Moi : “Ah bon ? Pourquoi ?”

Elle me répond que le texte était écrit dans un français compliqué, un français assez ancien. Accessoirement, ma femme a fait des études de lettres. Donc quand elle dit que le français est compliqué, j’écoute. Parfois.

Elle me lit la première phrase du texte.

Je ne comprends rien.

Elle me lit la deuxième.

Je ne comprends toujours rien.

Moment délicat. Je cours, je peine, je suis professeur, j’ai une certaine estime de moi-même, mes collègues vous le confirmeront, et me voilà mis en échec par deux phrases lues au téléphone sur un chemin de terre. L’humilité vient parfois par les chemins les plus secs.

On discute un peu, puis on raccroche.

Et en courant, je commence à me dire que ce sujet ferait un très bon exemple pour parler de violence symbolique.

Parce qu’au fond, un élève va au bac de français pour montrer qu’il sait faire un commentaire de texte. Il doit repérer des procédés d’écriture, analyser une construction, expliquer des effets, mobiliser une méthode. Déjà, ce n’est pas rien.

Mais là, avant même de commenter le texte, il doit d’abord réussir à le décrypter.

Il doit franchir la langue avant de pouvoir analyser la littérature.

Une fois rentré, j’ai regardé le sujet. Évidemment, une fois le texte sous les yeux, c’était un peu plus clair. Mais enfin, moi, j’ai quarante ans de lecture derrière moi, une grosse bibliothèque, et cette fâcheuse tendance professorale à croire que je comprends les choses quand je les relis trois fois.

Alors je me suis posé une question toute simple : quand on donne un sujet comme celui-là à des élèves, qu’est-ce qu’on cherche vraiment à évaluer ? Leur intelligence ? Leur travail ? Leur maîtrise de la littérature ? Ou aussi, plus discrètement, leur familiarité avec une certaine langue, certains codes, certaines manières scolaires de penser ?

Et c’est ça qui m’a frappé.

Peut-être que je me trompe. C’est possible. Je ne suis pas professeur de lettres, et je tiens à rester vivant si des collègues lisent ces lignes. Mais je me suis demandé ce que pouvait ressentir un élève de première, le matin du bac, face à un texte qui résiste dès les premières phrases.

Entre mon petit chemin de terre et la maison, j’avais déjà rédigé mentalement le début. Et surtout, j’avais une idée de la fin. Celle qui me trottait dans la tête, pendant que mes poumons tentaient de négocier une retour honorable à la maison.

Je pensais m’arrêter au commentaire de texte.

Puis j’ai regardé les autres sujets.

Et puis, je me suis fâché.

Et puis, je me suis lâché.

Bref.

Je voulais faire court.

Raté.]

Avez-vous vu les sujets du bac de français 2026 ?

Moi, oui.

Je dois vous dire une chose, une réaction que j’ai eue à la lecture des sujets et qui ne me ressemble pas forcément : j’ai d’abord eu envie de défendre l’école.

En même temps, ce n’est pas totalement surprenant. Je suis professeur. Il m’arrive donc, dans des moments de faiblesse, de défendre l’institution qui me paie. C’est humain. Et financièrement cohérent.

Plus sérieusement, j’ai eu envie de défendre l’idée même d’un bac de français exigeant.

Parce que l’école n’est pas là seulement pour donner aux élèves ce qu’ils connaissent déjà. Elle n’est pas là pour leur tendre un miroir aimable en disant : “Regardez, c’est formidable, vous êtes déjà arrivés.” Non. L’école est aussi là pour déplacer. Pour dépayser. Pour secouer un peu. Pour faire rencontrer des textes, des mots, des formes de pensée qu’on n’aurait peut-être jamais croisées autrement.

Donc, oui, on peut défendre le bac de français.

On peut dire qu’il n’y a rien de scandaleux à donner un texte de Louise d’Épinay. Rien de scandaleux à interroger les élèves sur Rimbaud. Rien de scandaleux à leur demander de réfléchir à Francis Ponge et au travail poétique de la langue.

Après tout, l’école transmet une culture commune.

Elle fait entrer les élèves dans une langue plus exigeante. Dans une histoire littéraire. Dans des oeuvres qui ne se livrent pas forcément au premier regard.

Et, franchement, cet argument est fort.

Si l’école ne proposait que des textes immédiatement accessibles, elle renoncerait à une partie de sa mission. Si elle supprimait toute difficulté, elle ne serait plus un lieu d’élévation intellectuelle. Elle deviendrait une sorte de service après-vente du déjà connu.

Et là, reconnaissez que ce serait triste.

Donc oui, il faut défendre l’exigence.

Oui, il faut défendre la littérature.

Oui, il faut défendre l’idée qu’un élève de première puisse être confronté à une langue qui résiste.

Mais.

Parce qu’il y a un mais.

Et en SES, le “mais” est souvent le moment où l’on commence à devenir intéressant. Avant, on chauffait. Là, on entre dans le sujet.

Cette défense de l’exigence a une limite.

Elle suppose que tous les élèves sont également armés face à cette difficulté. Elle suppose que la difficulté littéraire est la même pour tous. Elle suppose que chacun arrive devant le texte avec les mêmes outils, les mêmes habitudes, les mêmes réflexes, la même confiance face à la langue scolaire.

Or, justement, c’est ce que Bourdieu nous invite à contester.

Le problème n’est pas simplement qu’un texte soit difficile.

Le problème, c’est quand l’école présente cette difficulté comme neutre, naturelle, évidente, alors qu’elle ne pèse pas de la même manière sur tous les élèves.

Et c’est là que l’on peut parler de violence symbolique.

La violence symbolique, ce n’est pas une violence spectaculaire. C’est pourquoi on en parle très peu dans les médias. Ça ne vend pas.

On n’a pas un professeur qui humilie un élève devant toute la classe, filmé sur smartphone. Ce n’est pas une institution devant un parterre de journalistes qui dirait ouvertement au petit pauvre venu s’inscrire dans l’espoir de s’élever socialement : “Toi, tu n’as pas la culture qu’il faut, circule.”

Non. Ce serait trop simple. Et beaucoup trop visible.

La violence symbolique est plus élégante. C’est d’ailleurs ce qui la rend redoutable. Elle arrive bien habillée, avec une belle police de caractère, un barème national, et parfois même une citation littéraire.

Elle consiste à imposer une culture comme légitime, à la faire passer pour naturelle, puis à évaluer les élèves selon leur degré de maîtrise de cette culture.

En apparence, tout est égal : même sujet, même durée, même consigne, même barème.

C’est ce qu’on appelle l’égalité formelle. Sur le papier, tout le monde est traité pareil.

Mais Bourdieu pose une autre question. Une question moins confortable.

Les élèves sont-ils réellement égaux devant cette culture scolaire ?

Ont-ils tous reçu, dans leur famille, dans leur milieu social, dans leurs pratiques culturelles, les mêmes outils pour comprendre ce que l’école attend d’eux ?

Et là, évidemment, ça se complique.

Prenons le commentaire proposé au bac de français 2026 : un texte de Louise d’Épinay, extrait de Histoire de Madame de Montbrillant.

Le texte parle de l’amitié. De l’indulgence. De la liberté qu’il faut laisser à l’autre. En soi, c’est un très beau sujet. Même un sujet subtil. Il pose une question assez profonde, je crois... parce que je ne suis pas professeur de lettres : peut-on aimer quelqu’un sans vouloir le posséder ?

C’est beau.

Mais mettons-nous deux secondes dans la tête d’un élève moyen de première.

Pas l’élève qui récite des problématiques en dormant. Non. Un élève normal. Seize ou dix-sept ans. Le matin du bac. Un peu stressé. Peut-être très stressé. Il ouvre son sujet.

Et il lit :

“Je crois, mon ami, qu’il est fort difficile de prescrire des règles sur l’amitié.”

Pour un lecteur habitué à cette langue, ça passe.

Pour beaucoup d’élèves, il y a déjà un premier obstacle.

“Prescrire”, dans leur usage ordinaire, c’est le médecin. On prescrit un médicament. Une pommade. Un antibiotique. Trois Doliprane et un air inquiet.

Ici, il faut comprendre : fixer des règles, établir des principes, imposer une norme.

Ce n’est pas impossible. Mais il faut déjà traduire.

Puis vient : “chacun les fait, comme de raison, suivant sa façon de penser.”

“Comme de raison.”

Voilà une expression qui ne circule pas forcément dans les conversations du quotidien.

Vous imaginez un élève dire à la cantine : “Je prendrai des frites, comme de raison” ?

Non.

Donc là encore, il faut traduire. Il faut comprendre : naturellement, logiquement, selon ce qui paraît raisonnable.

Puis arrive une autre formule : “il en viendra ensuite un autre des miens qui en aura de toutes opposées.”

L’élève doit comprendre que l’autrice parle de ses propres idées, de ses propres règles possibles, qui peuvent être contradictoires entre elles. Et je ne suis même pas sûr, petit professeur de SES que je suis, que c’est la bonne interprétation.

Ce n’est pas illisible.

Mais c’est loin d’être immédiat.

Et c’est là que le problème commence.

Parce que le commentaire ne demande pas seulement de comprendre vaguement le texte. Il ne suffit pas de dire : “En gros, elle parle de l’amitié.”

Ce serait trop simple. Et, accessoirement, trop reposant pour les correcteurs.

Le commentaire demande de produire une analyse littéraire.

Il faut montrer comment le texte fonctionne.

Il faut repérer des procédés d’écriture. Il faut parler de l’énonciation, de la progression argumentative, du lexique, des oppositions, du rythme, et bien d’autres choses encore, j’imagine.

Autrement dit, il faut non seulement comprendre le texte, mais aussi comprendre ce que l’école attend comme manière légitime d’en parler.

Et ça, ce n’est pas rien.

Un bon élève, ou plutôt, soyons précis, un élève déjà familier des codes scolaires, comprend vite ce qu’il faut faire.

Il remarque que le texte commence comme une confidence : “Je crois, mon ami.”

Il peut dire que la première personne rend le propos personnel, vivant, presque intime.

Puis il observe que Louise d’Épinay élargit sa réflexion. Elle ne parle plus seulement de son cas particulier. Elle propose une sorte de leçon morale sur l’amitié.

Il repère le vocabulaire des règles : “prescrire”, “règles”, “code”, “devoirs”.

Il comprend que l’autrice ne présente pas l’amitié comme un pur élan spontané, mais comme une relation traversée par des attentes, des normes, des obligations. Une construction sociale, en somme. Pardon, le professeur de SES a repris le volant.

Il repère ensuite la formule centrale : “Il y a deux points généraux.”

Et là, merveille. Deux axes apparaissent : l’indulgence et la liberté.

L’élève peut expliquer que, pour Louise d’Épinay, l’amitié véritable ne consiste pas à exiger de l’autre qu’il soit parfait. Elle ne consiste pas non plus à le posséder. Elle suppose d’accepter ses défauts et son autonomie.

Puis il analyse la fin du texte : l’accumulation des reproches, les plaintes, les petites blessures narcissiques.

“Il m’a fait un mystère.”

“Il a préféré telle chose.”

“Il m’avait dû faire tel sacrifice.”

Et il peut dire que Louise d’Épinay critique les amis trop jaloux, trop susceptibles, trop exigeants. Ceux qui transforment l’amitié en comptabilité affective.

Très bien.

Enfin, “très bien”.

À dix-sept ans ?

À dix-sept ans, combien peuvent faire cela ?

Et, pour les nostalgiques du “bac qu’était mieux avant”, combien auraient pu le faire il y a trente ans ?

Pour produire cette analyse, il ne suffit pas d’être intelligent.

Il ne suffit même pas d’avoir travaillé.

Il faut connaître les règles invisibles de l’exercice.

Il faut savoir qu’un commentaire n’est pas un résumé.

Il faut savoir qu’il ne suffit pas d’écrire : “L’autrice dit que l’amitié est importante.”

Il faut montrer comment elle le dit.

Il faut articuler une idée, une citation, un procédé, un effet.

Vous voyez, c’est presque une prière. Mais avec des surligneurs.

Et cette familiarité avec les attentes scolaires n’est pas distribuée au hasard.

C’est là que la question devient franchement sociale.

L’élève qui a grandi dans un univers où les livres sont présents, où l’on discute, où l’on valorise les mots abstraits, la nuance, l’interprétation, la distance critique, ne découvre pas seulement un texte. Il reconnaît un monde. Le sien.

Même s’il ne connaît pas Louise d’Épinay, il reconnaît le type de rapport à la langue que l’école valorise.

À l’inverse, l’élève qui n’a pas hérité de cette familiarité culturelle peut vivre le même texte comme une épreuve d’infériorisation.

Et ici, il faut être clair : chez Bourdieu, il ne s’agit pas de dire que “les bourgeois” se réunissent dans un salon, entre deux petits fours, pour inventer des sujets destinés à humilier les enfants du peuple.

Ce serait plus simple.

Le problème est plus profond.

L’école présente comme universelle une culture qui est socialement située. Elle valorise une certaine manière de parler, de lire, de raisonner, de se tenir devant les textes. Une manière très proche de celle des classes cultivées, et souvent des fractions les plus scolaires de la bourgeoisie.

Pas forcément la bourgeoisie du cigare et du yacht.

Plutôt celle des bibliothèques, des conversations abstraites, des parents qui corrigent une formulation à table, des livres qui traînent dans le salon, des musées qu’on visite “parce que c’est important”, des enfants à qui l’on apprend très tôt que les mots sont des objets qu’on peut manipuler, discuter, goûter.

Bref, une domination bourgeoise, mais sous sa forme la plus propre : la culture.

Pas le coup de matraque.

Le bon goût.

C’est plus doux.

Donc plus difficile à contester.

L’élève qui est familier de ce monde ne possède pas seulement des connaissances. Il possède un rapport à la langue. Un rapport à l’abstraction. Une aisance devant les attentes scolaires.

Il sait qu’il faut chercher un sous-entendu dans la consigne. Il sait qu’il faut “problématiser”. Il sait que le texte ne doit pas être seulement compris, mais transformé en objet d’analyse.

L’autre élève, lui, peut être intelligent, sérieux, volontaire. Il peut même avoir appris son cours.

Mais il doit souvent faire deux fois le travail.

D’abord comprendre la langue du texte.

Puis comprendre la langue de l’école qui lui demande d’analyser ce texte.

C’est beaucoup.

Surtout en quatre heures.

Surtout avec le bac au bout.

Et quand il bloque, il ne se dit pas : “Je suis confronté à une culture scolaire socialement située.”

Personne ne se dit ça à seize ans, sauf peut-être un enfant de sociologue. Pauvre enfant.

Il se dit : “Je suis nul.”

Il ne se dit pas : “Je ne maîtrise pas encore les codes de la culture légitime.”

Il se dit : “Je ne comprends rien.”

Il ne se dit pas : “Le commentaire suppose des attentes implicites.”

Il se dit : “Le français, ce n’est pas pour moi.”

C’est triste.

Et c’est exactement cela, la violence symbolique.

Transformer une inégalité sociale devant la culture en sentiment personnel d’insuffisance.

Faire croire à un élève qu’il est naturellement moins capable, alors qu’il est surtout moins familier d’un code que d’autres ont appris bien avant l’école, parfois sans même s’en rendre compte.

Voilà le point central.

L’épreuve prétend mesurer la culture littéraire de l’élève.

Mais elle mesure aussi, et parfois surtout, sa familiarité avec les codes invisibles de l’école.

Et si l’élève, devant Louise d’Épinay, se dit qu’il va fuir vers la dissertation, est-ce qu’il échappe vraiment au problème ?

Pas sûr.

Il peut choisir Rimbaud :

“Dans le Cahier de Douai, est-ce seulement par la révolte que Rimbaud s’émancipe ?”

Très beau sujet.

Mais encore faut-il savoir ce que veut dire “s’émanciper”.

Pas seulement “se libérer”. S’émanciper, c’est sortir d’une tutelle, rompre avec un état de dépendance, devenir capable de se conduire soi-même. Dans le cas de Rimbaud, il faut relier cela aux normes poétiques, scolaires, familiales, bourgeoises, morales.

Et il faut surtout entendre le petit “seulement”.

Ce minuscule “seulement” qui dit : attention, ne répondez pas simplement oui. Il faut montrer que la révolte compte, puis la dépasser. Il faut nuancer. Il faut déplacer. Il faut faire ce que l’école appelle, avec son charme habituel, problématiser.

Ou alors l’élève peut choisir Ponge :

“Selon un critique, Francis Ponge est un ‘mécanicien’ qui cherche à ‘réparer, articuler, faire fonctionner’. Cette citation éclaire-t-elle votre lecture de La rage de l’expression ?”

Là encore, n’est-ce pas le même problème ?

“Mécanicien” de quoi ?

Réparer quoi ?

Articuler quoi avec quoi ?

Faire fonctionner quoi ?

La langue ? Le poème ? Le rapport entre les mots et les choses ? La cafetière du correcteur ?

Bon. Pas la cafetière.

Mais vous voyez.

La question “cette citation éclaire-t-elle votre lecture ?” n’est pas une invitation naïve à répondre : “Non, pas du tout, merci.”

Elle veut dire : discutez la citation. Montrez en quoi elle aide à comprendre l’œuvre, puis montrez ses limites. Transformez une phrase critique en problème littéraire. Organisez une réponse nuancée.

Autrement dit, l’élève qui ne choisit pas Louise d’Épinay ne sort pas forcément du piège.

Il change de porte.

Mais il reste dans le même bâtiment.

Et sur chaque porte, il y a un code.

“Prescrire.”

“S’émanciper.”

“Éclaire-t-elle.”

“Seulement.”

“Commenter.”

“Discuter.”

Tout cela a l’air innocent.

Mais ce sont des marqueurs scolaires. Des mots qui séparent ceux qui savent déjà comment l’institution parle, et ceux qui doivent l’apprendre au moment même où on les évalue.

Et c’est là que le bac devient sociologiquement intéressant.

Pas parce qu’il serait volontairement injuste.

Pas parce que des concepteurs maléfiques auraient décidé de construire un piège pour prolétaires pubères désabusés.

La sociologie devient vraiment utile quand elle nous empêche de nous contenter des explications simples.

Le problème n’est pas l’intention.

Le problème est le fonctionnement.

L’école peut produire de la domination sans vouloir dominer.

Elle peut exclure sans fermer la porte.

Elle peut trier sans le dire.

Elle peut transformer des héritages sociaux en mérite individuel.

Et c’est là que la domination bourgeoise est la plus efficace : quand elle n’a même pas besoin de se présenter comme domination. Elle se présente comme culture générale, comme exigence, comme qualité d’expression, comme finesse d’analyse, comme bon goût scolaire.

Elle ne dit pas : “Voici la culture des classes dominantes.”

Elle dit : “Voici la culture.”

Tout court.

Et chacun est ensuite évalué selon sa capacité à la reconnaître, à la manier, à la restituer dans la forme attendue.

C’est plus propre.

Beaucoup plus efficace.

Une fois encore, il ne s’agit pas de dire qu’il faudrait renoncer aux textes difficiles.

Je ne crois pas cela.

Je crois même qu’il faut les transmettre davantage.

Mais vraiment les transmettre.

Les expliquer.

Les rendre habitables.

Donner aux élèves les moyens d’y entrer.

Arrêter de faire comme si tous arrivaient devant ces textes avec les mêmes armes, les mêmes habitudes, les mêmes héritages.

Parce que le rôle de l’école n’est pas de vérifier que certains possèdent déjà les clés de la culture légitime.

Son rôle devrait être de les donner à tous.

Et si le bac de français devient un moment où trop d’élèves se sentent exclus de la littérature au lieu d’y être invités, alors ce n’est pas seulement un problème de sujet.

C’est un problème de mission.

Une école vraiment exigeante ne devrait pas être celle qui laisse les plus fragiles au seuil de la culture.

Elle devrait être celle qui trouve les moyens de les y faire entrer.

Même lentement.

Même difficilement.

Même avec des mots qu’il faut expliquer trois fois.

Et surtout, peut-être, avec ces mots-là.

Emmanuel H.