Comment l’école peut produire de la violence symbolique sous couvert d’exigence culturelle L’exemple du bac de français 2026

[Un titre à rallonge et un texte que je n’avais pas prévu si long.

Au départ, je voulais en faire un modèle de grand oral pour mes futurs élèves de SES. Un exemple assez simple, assez net, sur la violence symbolique. Enfin, “simple”. Vous allez voir que, comme souvent, j’ai commencé avec une bonne intention, et j’ai terminé avec un texte beaucoup trop long. C’est une spécialité maison.

Tout a commencé pendant mon footing. Je suis prof, je peux faire mon footing le matin. J’étais tranquillement en train de peiner sur un chemin de campagne — petit oxymore sportif, mais oxymore quand même — quand ma femme m’a appelé.

J’ai répondu : “Ouais ?”

Oui, je sais. “Ouais ?”, ce n'est pas très romantique mais ça fait vingt-cinq ans qu’on se connaît.

Elle me dit : “Il était dur, le commentaire de texte du bac de français.”

Moi : “Ah bon ? Pourquoi ?”

Elle me répond que le texte était écrit dans un français compliqué, un français assez ancien. Accessoirement, ma femme a fait des études de lettres. Donc quand elle dit que le français est compliqué, j’écoute. Parfois.

Elle me lit la première phrase du texte.

Je ne comprends rien.

Elle me lit la deuxième.

Je ne comprends toujours rien.

Moment délicat. Je cours, je peine, je suis professeur, j’ai une certaine estime de moi-même, mes collègues vous le confirmeront, et me voilà mis en échec par deux phrases lues au téléphone sur un chemin de terre. L’humilité vient parfois par les chemins les plus secs.

On discute un peu, puis on raccroche.

Et en courant, je commence à me dire que ce sujet ferait un très bon exemple pour parler de violence symbolique.

Parce qu’au fond, un élève va au bac de français pour montrer qu’il sait faire un commentaire de texte. Il doit repérer des procédés d’écriture, analyser une construction, expliquer des effets, mobiliser une méthode. Déjà, ce n’est pas rien.

Mais là, avant même de commenter le texte, il doit d’abord réussir à le décrypter.

Il doit franchir la langue avant de pouvoir analyser la littérature.

Une fois rentré, j’ai regardé le sujet. Évidemment, une fois le texte sous les yeux, c’était un peu plus clair. Mais enfin, moi, j’ai quarante ans de lecture derrière moi, une grosse bibliothèque, et cette fâcheuse tendance professorale à croire que je comprends les choses quand je les relis trois fois.

Alors je me suis posé une question toute simple : quand on donne un sujet comme celui-là à des élèves, qu’est-ce qu’on cherche vraiment à évaluer ? Leur intelligence ? Leur travail ? Leur maîtrise de la littérature ? Ou aussi, plus discrètement, leur familiarité avec une certaine langue, certains codes, certaines manières scolaires de penser ?

Et c’est ça qui m’a frappé.

Peut-être que je me trompe. C’est possible. Je ne suis pas professeur de lettres, et je tiens à rester vivant si des collègues lisent ces lignes. Mais je me suis demandé ce que pouvait ressentir un élève de première, le matin du bac, face à un texte qui résiste dès les premières phrases.

Entre mon petit chemin de terre et la maison, j’avais déjà rédigé mentalement le début. Et surtout, j’avais une idée de la fin. Celle qui me trottait dans la tête, pendant que mes poumons tentaient de négocier une sortie honorable.

Je pensais m’arrêter au commentaire de texte.

Puis j’ai regardé les autres sujets.

Et puis, je me suis fâché.

Et puis, je me suis lâché.

Bref.

Je voulais faire court.

Raté.]

Avez-vous vu les sujets du bac de français 2026 ?

Moi, oui.

Je dois vous dire une chose, une réaction que j'ai eu à la lecture des sujets et qui ne me ressemble pas : j’ai d’abord eu envie de défendre l’école.

En même temps, ce n’est pas totalement surprenant. Je suis professeur. Il m’arrive donc, dans des moments de faiblesse, de défendre l’institution qui me paie. C’est humain. Et financièrement cohérent.

Plus sérieusement, j’ai eu envie de défendre l’idée même d’un bac de français exigeant.

Parce que l’école n’est pas là seulement pour donner aux élèves ce qu’ils connaissent déjà. Elle n’est pas là pour leur tendre un miroir aimable en disant : “Regardez, c’est formidable, vous êtes déjà arrivés.” Non. L’école est aussi là pour déplacer. Pour dépayser. Pour secouer un peu. Pour faire rencontrer des textes, des mots, des formes de pensée qu’on n’aurait peut-être jamais croisées autrement.

Donc, oui, on peut défendre le bac de français.

On peut dire qu’il n’y a rien de scandaleux à donner un texte de Louise d’Épinay. Rien de scandaleux à interroger les élèves sur Rimbaud. Rien de scandaleux à leur demander de réfléchir à Francis Ponge et au travail poétique de la langue.

Après tout, l’école transmet une culture commune.

Elle fait entrer les élèves dans une langue plus exigeante. Dans une histoire littéraire. Dans des oeuvres qui ne se livrent pas forcément au premier regard.

Et, franchement, cet argument est fort, il me semble.

Si l’école ne proposait que des textes immédiatement accessibles, elle renoncerait à une partie de sa mission. Si elle supprimait toute difficulté, elle ne serait plus un lieu d’élévation intellectuelle. Elle deviendrait une sorte de service après-vente du déjà connu.

Et là, reconnaissez que ce serait triste.

Donc oui, il faut défendre l’exigence.

Oui, il faut défendre la littérature.

Oui, il faut défendre l’idée qu’un élève de première puisse être confronté à une langue qui résiste.

Mais.

Parce qu’il y a un mais. 

Et en SES, le “mais” est souvent le moment où l’on commence à devenir intéressant. Avant, on chauffait. Là, on entre dans le sujet.

Cette défense de l’exigence a une limite.

Elle suppose que tous les élèves sont également armés face à cette difficulté. Elle suppose que la difficulté littéraire est la même pour tous. Elle suppose que chacun arrive devant le texte avec les mêmes outils, les mêmes habitudes, les mêmes réflexes, la même confiance face à la langue scolaire.

Or, justement, c’est ce que Bourdieu nous invite à contester.

Le problème n’est pas simplement qu’un texte soit difficile.

Le problème, c’est quand l’école présente cette difficulté comme neutre, naturelle, évidente, alors qu’elle ne pèse pas de la même manière sur tous les élèves.

Et c’est là que l’on peut parler de violence symbolique.

La violence symbolique, ce n’est pas une violence spectaculaire. C'est pourquoi on en parle très peu dans les médias. Ca ne vend pas.

On n'a pas un professeur qui humilie un élève devant toute la classe filmé sur smartphone. Ce n’est pas une institution devant un parterre de journalistes qui dirait ouvertement au petit pauvre venant s'inscrire dans l'espoir de s'élever socialmeent : “Toi, tu n’as pas la culture qu’il faut, circule.”

Non. Ce serait trop simple. Et beaucoup trop visible.

La violence symbolique est plus élégante. C’est d’ailleurs ce qui la rend redoutable. Elle arrive bien habillée, avec une belle police de caractère, un barème national, et parfois même une citation littéraire.

Elle consiste à imposer une culture comme légitime, à la faire passer pour naturelle, puis à évaluer les élèves selon leur degré de maîtrise de cette culture.

En apparence, tout est égal : Même sujet / Même durée / Même consigne / Même barème.

C’est ce qu’on appelle l’égalité formelle. Sur le papier, tout le monde est traité pareil.

Mais Bourdieu pose une autre question. Une question moins confortable.

Les élèves sont-ils réellement égaux devant cette culture scolaire ?

Ont-ils tous reçu, dans leur famille, dans leur milieu social, dans leurs pratiques culturelles, les mêmes outils pour comprendre ce que l’école attend d’eux ?

Et là, évidemment, ça se complique.

Prenons le commentaire proposé au bac de français 2026 : un texte de Louise d’Épinay, extrait de Histoire de Madame de Montbrillant.

Le texte parle de l’amitié. De l’indulgence. De la liberté qu’il faut laisser à l’autre. En soi, c’est un très beau sujet. Même un sujet subtil. Il pose une question assez profonde (c'est ainsi que je l'ai interpéter mais je ne suis pas spécialiste) : peut-on aimer quelqu’un sans vouloir le posséder (le terme posséder est peut-être trop fort) ?

C’est beau.

Mais mettons-nous deux secondes dans la tête d’un élève moyen de première.

Pas l’élève qui récite des problématiques en dormant. Non. Un élève normal. Seize/dix-sept- ans. Le matin du bac. Un peu stressé. Peut-être très stressé. Il ouvre son sujet.

Et il lit :

“Je crois, mon ami, qu’il est fort difficile de prescrire des règles sur l’amitié.”

Pour un lecteur habitué à cette langue, ça passe. Pour le lecteur habitué à lire quotidiennement, ça peut passer aussi.

Mais pour beaucoup d’élèves, il y a déjà un premier obstacle.

“Prescrire”, dans leur usage ordinaire, c’est le médecin. On prescrit un médicament. Une pommade. Un antibiotique. Trois Doliprane et un air inquiet.

Ici, il faut comprendre : fixer des règles, établir des principes, imposer une norme.

Ce n’est pas impossible. Mais il faut déjà traduire.

Puis vient : “chacun les fait, comme de raison, suivant sa façon de penser.”

“Comme de raison”!

Voilà une expression qui ne circule pas forcément dans les conversations du quotidien.

Vous imaginez un élève dire à la cantine : “Je prendrai des frites, comme de raison” ?

Non.

Donc là encore, il faut traduire. Il faut comprendre : naturellement, logiquement, selon ce qui paraît raisonnable.

Puis arrive une autre formule : “il en viendra ensuite un autre des miens qui en aura de toutes opposées.”

L’élève doit comprendre que l’autrice parle de ses propres idées, de ses propres règles possibles, qui peuvent être contradictoires entre elles. Et je ne suis même pas sûr, petite professeur de SES que je suis, que c'est la bonne interprétation.

Ce n’est pas illisible.

Mais c'est loin d'être immédiat.

Et c’est là que le problème commence.

Parce que le commentaire ne demande pas seulement de comprendre vaguement le texte. Il ne suffit pas de dire : “En gros, elle parle de l’amitié.”

Ce serait trop simple. Et, accessoirement, trop reposant pour les correcteurs.

Le commentaire demande de produire une analyse littéraire.

Il faut montrer comment le texte fonctionne.

Il faut repérer des procédés d’écriture. Il faut parler de l’énonciation, de la progression argumentative, du lexique, des oppositions, du rythme, et bien d'autres choses encore, j'imagine....

Autrement dit, il faut non seulement comprendre le texte, mais aussi comprendre ce que l’école attend comme manière légitime d’en parler.

Et ça, ce n’est pas rien.

Un bon élève, ou plutôt, soyons précis, un élève déjà familier des codes scolaires, comprend vite ce qu’il faut faire.

Il remarque que le texte commence comme une confidence : “Je crois, mon ami.”

Il peut dire que la première personne rend le propos personnel, vivant, presque intime.

Puis il observe que Louise d’Épinay élargit sa réflexion. Elle ne parle plus seulement de son cas particulier. Elle propose une sorte de leçon morale sur l’amitié.

Il repère le vocabulaire des règles : “prescrire”, “règles”, “code”, “devoirs”.

Il comprend que l’autrice ne présente pas l’amitié comme un pur élan spontané, mais comme une relation traversée par des attentes, des normes, des obligations... comme une construction sociale. (C'est le prof de SES qui parle). 

Il repère ensuite la formule centrale : “Il y a deux points généraux.”

Et là, merveille. Deux axes apparaissent (et j'espère toujours ne pas dire n'importe quoi): l’indulgence et la liberté.

L’élève peut expliquer que, pour Louise d’Épinay, l’amitié véritable ne consiste pas à exiger de l’autre qu’il soit parfait. Elle ne consiste pas non plus à le posséder. Elle suppose d’accepter ses défauts et son autonomie.

Puis il analyse la fin du texte : l’accumulation des reproches, les plaintes, les petites blessures narcissiques.

“Il m’a fait un mystère.”

“Il a préféré telle chose.”

“Il m’avait dû faire tel sacrifice.”

Et il peut dire que Louise d’Épinay critique les amis trop jaloux, trop susceptibles, trop exigeants. Ceux qui transforment l’amitié en comptabilité affective.

Très bien... Enfin, "très bien". A dix-sept ans? A dix-sept ans, combien peuvent le faire ? Et, pour les nostalgiques, du "bac qu'était mieux avant", combien auraient pu le faire il y a 30 ans ?

Pour produire cette analyse, il ne suffit pas d’être intelligent.

Il faut connaître les règles invisibles de l’exercice.

Il faut savoir qu’un commentaire n’est pas un résumé.

Il faut savoir qu’il ne suffit pas d’écrire : “L’autrice dit que l’amitié est importante.”

Il faut montrer comment elle le dit.

Il faut articuler une idée, une citation, un procédé, un effet.

Vous voyez, c’est presque une prière. Mais avec des surligneurs.

Et cette familiarité avec les attentes scolaires n’est pas distribuée au hasard.

L’élève qui a grandi dans un univers où les livres sont présents, où l’on discute, où l’on valorise les mots abstraits, la nuance, l’interprétation, la distance critique, ne découvre pas seulement un texte. Il reconnaît un monde.

Même s’il ne connaît pas Louise d’Épinay, il reconnaît le type de rapport à la langue que l’école valorise. Et encore... Parce que ce texte-là, je vous le dis, plus que les autres, me semble gratiné.

À l’inverse, l’élève qui n’a pas hérité de cette familiarité culturelle peut vivre le même texte comme une épreuve d’infériorisation.

Il ne se dit pas: “Je suis confronté à une culture scolaire socialement située.”

Personne ne se dit ça à seize ans, sauf peut-être un enfant de sociologue... Pauvre enfant.

Il se dit : “Je suis nul.”

Il ne se dit pas : “Je ne maîtrise pas encore les codes de la culture légitime.”

Il se dit : “Je ne comprends rien.”

Il ne se dit pas : “Le commentaire suppose des attentes implicites.”

Il se dit : “Le français, ce n’est pas pour moi.”

C'est triste.

C'est triste et c’est exactement cela, la violence symbolique.

Transformer une inégalité sociale devant la culture en sentiment personnel d’insuffisance.

Faire croire à un élève qu’il est naturellement moins capable, alors qu’il est surtout moins familier d’un code que d’autres ont appris bien avant l’école, parfois sans même s’en rendre compte.

Et le problème ne s’arrête pas au commentaire.

On le retrouve aussi dans less ujets de dissertation.

Prenons le sujet sur Rimbaud :

“Dans le Cahier de Douai, est-ce seulement par la révolte que Rimbaud s’émancipe ?”

Sur le papier, là encore, c’est intéressant.

Rimbaud est un adolescent qui écrit contre l’ordre établi. Contre certaines normes poétiques. Contre la morale bourgeoise. Contre la religion parfois. Contre l’école aussi.

Ce qui, pour un adolescent, n’est pas totalement inédit. Mais Rimbaud le fait mieux. Et avec plus de talent que les posts rageurs sur les réseaux sociaux.

Donc, oui, la question de la révolte et de l’émancipation a du sens.

Mais encore faut-il comprendre le mot “s’émanciper”.

Et là, on retrouve le même mécanisme.

L’école fait comme si le mot allait de soi.

Or, pour beaucoup d’élèves de première, “s’émanciper” n’est pas un mot ordinaire. Ils peuvent comprendre vaguement : se libérer.

Mais justement, s’émanciper, ce n’est pas seulement se libérer.

S’émanciper, c’est sortir d’une tutelle.

C’est devenir capable de se conduire soi-même.

C’est rompre avec une dépendance : juridique, sociale, morale, intellectuelle ou symbolique.

Dans le cas de Rimbaud, cela peut vouloir dire se libérer des modèles poétiques hérités. Des règles scolaires. Des attentes familiales. Des normes bourgeoises. Des formes anciennes de la poésie.

Et surtout, il faut comprendre le mot “seulement”.

“Est-ce seulement par la révolte que Rimbaud s’émancipe ?”

Ce petit “seulement” est minuscule. Mais il est décisif.

Il veut dire : attention, ne vous contentez pas de répondre oui.

Il faut montrer que la révolte est importante, bien sûr. Puis il faut la dépasser.

Il faut expliquer que l’émancipation passe aussi par l’invention poétique, par le jeu, par l’ironie, par la transformation des formes, par la liberté du langage.

Autrement dit, le sujet demande plusieurs opérations intellectuelles en même temps.

Définir un mot abstrait.

Comprendre une nuance argumentative.

Relier cette notion à une oeuvre.

Construire une réponse problématisée.

Mobiliser des exemples précis.

Et tout cela, en temps limité, avec une petite voix intérieure qui dit : “Tu vas mourir dans cette salle.”

La petite voix exagère, évidemment. Mais elle est rarement d’une grande aide méthodologique.

Bien sûr, on peut dire : cela s’apprend.

Et c’est vrai.

Mais le jour de l’examen, l’école fait comme si cette compétence était également disponible chez tous les élèves.

C’est précisément là que le problème sociologique apparaît.

Puis arrive le sujet sur Francis Ponge :

“Selon un critique, Francis Ponge est un ‘mécanicien’ qui cherche à ‘réparer, articuler, faire fonctionner’. Cette citation éclaire-t-elle votre lecture de La rage de l’expression ?”

Alors là... Alors là...

Prenons une respiration.

Mettons-nous encore une fois dans la tête d’un élève moyen.

Il lit : “Selon un critique.”

Quel critique ? On ne sait pas. Il apparaît, comme ça, dans la brume institutionnelle. Un critique. Quelqu’un d’important, manifestement. Mais cela pourrait être un parfait charlot. Voire une invention du concepteur.

dans tous les cas, quelqu’un de réel ou fcitif qui a dit une phrase que l’élève doit maintenant transformer en dissertation.

Puis il lit que Ponge serait un “mécanicien”.

Mécanicien de quoi ?

Des mots ?

Des objets ?

De la phrase ?

Du poème ?

Du langage ?

Du rapport entre les mots et les choses ?

Puis il lit : “réparer, articuler, faire fonctionner.”

Réparer quoi ?

Articuler quoi avec quoi ?

Faire fonctionner quoi ?

La langue ? Le poème ? L’expression ? Le réel ? La cafetière du correcteur ?

Bon. Pas la cafetière.

Mais vous voyez le problème.

Un très bon élève peut comprendre.

Il va dire que Ponge travaille la langue comme une matière. Qu’il démonte les expressions toutes faites. Qu’il cherche à ajuster les mots aux choses. Qu’il montre le poème en train de se fabriquer.

Il fera le lien avec le parcours “dans l’atelier du poète”.

Il comprendra que le mot “mécanicien” est une métaphore  pour penser le travail technique de l’écriture.

Très bien.

Mais un élève moyen peut très bien se dire : “Je ne comprends même pas la question.”

Et s’il répond honnêtement : “Non, cette citation ne m’éclaire pas du tout”, eh bien, scolairement, ça ne fonctionne pas.

Parce que la question “cette citation éclaire-t-elle votre lecture ?” n’est pas une vraie invitation naïve à répondre oui ou non.

C’est une formule scolaire. Non.. Je retouche... C'est une formule "à la c..".

Je m'aperçois que j'écris beaucoup et plus les critique s'amoncellent, plus je m'emporte.

Cette formule veut dire maladroitement : discutez.

Elle peut vouloir dire : montrez en quoi la citation est pertinente, puis montrez ses limites.

Elle veut dire : transformez une phrase en problème littéraire.

Elle veut dire : organisez une réponse nuancée, avec une partie qui valide, une partie qui déplace, une partie qui complexifie ou sytnhétise, je n'ai jamais trop su..

Et cela aussi, il faut le savoir.

Il faut savoir que “éclaire-t-elle” veut dire : en quoi cette citation permet-elle de mieux comprendre l'oeuvre, mais aussi en quoi elle ne suffit pas à en rendre compte ?

Il faut savoir qu’on attend une réponse dialectique, ou au moins nuancée.

Il faut savoir qu’il ne faut presque jamais répondre simplement “oui” ou “non”.

Il faut savoir qu’un sujet de dissertation littéraire est une machine à fabriquer une problématique.

Et cette machine, tous les élèves ne savent pas forcément la faire fonctionner.

Voilà le point central.

L’épreuve prétend mesurer la culture littéraire de l’élève.

Mais elle mesure aussi, et parfois surtout, sa familiarité avec les codes invisibles de l’école.

C’est exactement ce que Bourdieu et Passeron analysent : l’école valorise une culture qui se présente comme universelle, neutre, désintéressée. Une culture qui aurait l’air de flotter au-dessus de la société, pure, lumineuse, détachée des conditions matérielles d’existence.

Comme un ange.

Avec un barème.

Sauf que cette culture n’est pas également familière à tous.

Certains élèves reconnaissent très vite ce qu’on attend d’eux. Ils comprennent la consigne, devinent la forme de la réponse, sentent qu’il faut nuancer, discuter, problématiser. Ils savent que “cette citation éclaire-t-elle votre lecture ?” ne veut pas dire : “dites sincèrement si vous avez compris la citation.”

Heureusement pour eux.

D’autres peuvent avoir travaillé. Ils peuvent avoir lu l'oeuvre, ou du moins avoir essayé; ce qui, déjà, dans certains cas, mérite une médaille, ou au moins un goûter. Ils peuvent avoir appris des éléments de cours, retenu des passages, fait des efforts réels. Et malgré cela, ils peuvent rester bloqués devant la langue même de l’épreuve.

Pas seulement devant Rimbaud.

Pas seulement devant Ponge.

Devant la manière scolaire de demander quelque chose sur Rimbaud ou Ponge.

Et c’est là que la violence symbolique devient vraiment visible.

L’élève n’échoue pas seulement parce qu’il ne sait pas.

Il peut échouer parce qu’il ne comprend pas exactement ce qu’on lui demande de faire avec ce qu’il sait.

Ce n’est pas tout à fait la même chose.

Et c’est même assez décisif.

Car dans ce cas, l’épreuve ne mesure pas seulement un savoir littéraire. Elle mesure une aisance avec le langage scolaire, avec ses sous-entendus, ses rituels, ses petites formules apparemment neutres mais lourdement codées.

“Discutez.”

“Dans quelle mesure.”

“Éclaire-t-elle.”

“Est-ce seulement.”

Tout cela a l’air innocent.

Mais ce sont des portes d’entrée. Et certains élèves savent déjà comment les ouvrir.

Les autres tirent sur la poignée... Et certains, vainement. 

La vraie question n’est donc pas de savoir s’il faut renoncer aux textes difficiles.

Non.

Il faut des textes difficiles.

Il faut des oeuvres fortes.

Il faut des sujets qui obligent à penser.

Une école qui ne proposerait que du facile cesserait d’être une école. Elle deviendrait une machine à valider ce que les élèves savent déjà. 

Ce n’est pas ce que je défends.

Je crois au contraire que l’école doit transmettre de l'ambition. Elle doit faire rencontrer des langues anciennes, des pensées complexes, des formes littéraires déroutantes. Elle doit permettre à des élèves de découvrir qu’une phrase peut résister, qu’un texte peut demander du temps, qu’un mot peut ouvrir un monde... 

C'est beau. Pouf pouf.

Mais transmettre, ce n’est pas déposer la difficulté devant les élèves comme un bloc de granit, puis admirer ceux qui avaient déjà depuis longtemps le marteau et le burin à la maison.

Transmettre, c’est donner les mêmes outils à tous.

C’est expliquer les mots.

C’est rendre visibles les attentes.

C’est dire clairement ce que l’exercice demande, au lieu de faire comme si tout cela allait de soi.

Parce que rien ne va de soi.

Ni “s’émanciper”.

Ni “éclaire-t-elle”.

Ni “commenter”.

Ni même “lire”, quand lire signifie entrer dans une langue qui n’est pas celle de son quotidien.

Et je ne dis pas cela contre l’enseignement du français.

Ce serait absurde.

Je crois même exactement l’inverse.

L’enseignement de la littérature a une mission essentielle : élever les élèves. 

Mais élever ne devrait jamais vouloir dire intimider.

La littérature devrait être une promesse d’ouverture.

Pas une expérience de fermeture.

Elle devrait donner envie d’entrer dans les textes, pas confirmer certains élèves dans l’idée qu’ils ne sont pas faits pour ça. Qu’ils ne parlent pas la bonne langue. Qu’ils n’ont pas le bon rapport aux mots. Qu’ils arrivent trop tard dans une conversation commencée avant eux.

Voilà pourquoi ces sujets sont sociologiquement intéressants.

Ils ne montrent pas que l’école est mauvaise.

Ce serait trop simple.

Ils montrent quelque chose de plus troublant : même lorsqu’elle croit bien faire, même lorsqu’elle défend la culture, même lorsqu’elle invoque l’exigence, l’école peut reproduire des inégalités qu’elle prétend combattre.

Et c’est là que Bourdieu reste indispensable.

Il nous oblige à voir ce que l’école ne voit pas toujours d’elle-même : derrière l’égalité apparente des sujets, il peut y avoir une profonde inégalité devant les codes. Derrière la neutralité des consignes, il peut y avoir une culture socialement située. Derrière l’exigence littéraire, il peut y avoir une violence symbolique.

Je ne crois donc pas qu’il faille renoncer aux textes difficiles.

Je crois même qu’il faut les transmettre davantage.

Mais vraiment les transmettre.

Les expliquer.

Les rendre habitables.

Donner aux élèves les moyens d’y entrer.

Arrêter de faire comme si tous arrivaient devant ces textes avec les mêmes armes, les mêmes habitudes, les mêmes héritages... Pour reprendre un terme Bourdieusien. 

Parce que le rôle de l’école n’est pas de vérifier que certains possèdent déjà les clés de la culture légitime.

Son rôle devrait être de les donner à tous.

Et si le bac de français devient un moment où trop d’élèves se sentent exclus de la littérature au lieu d’y être invités, alors ce n’est pas seulement un problème de sujet.

C’est un problème de mission.

Une école vraiment exigeante ne devrait pas être celle qui laisse les plus fragiles au seuil de la culture.

Elle devrait être celle qui trouve les moyens de les y faire entrer.

Même lentement.

Même difficilement.

Même avec des mots qu’il faut expliquer trois fois.

Surtout avec ces mots-là.